教师协作中的集体效能感：共享调节的视角*

二、研究综述

大量的研究表明，教师集体效能感对学生成绩以及某些群体变量（如，工作满意度、职业倦怠、职业承诺、工作绩效等）具有重要影响[22-26]。当前，越来越多的研究，开始关注影响教师集体效能感的相关因素及理论模型[27]。

（一）影响教师集体效能感的因素

有效的专业学习共同体通过支持教师合作来促进教师的专业发展，因此，研究者们常把有效专业学习共同体的特征作为可能的前因，探索其是否对教师集体效能感具有积极影响。贝利（Bailey K.T.）[28]在对两个教师专业共同体的研究中发现，专业共同体的六个维度（即：共同的使命、愿景和价值观；集体探究；团队协作；采取行动的意愿；致力于持续改进；注重结果），对教师集体效能感均有积极影响。弗尔克尔（Voelkel R.H.）等人[29]对16 所实施专业学习共同体的学校进行了调查，结果表明，专业学习共同体实施效果较好的学校，其教师的集体效能感水平也较高。格雷（Gray J.A.）等[30]也发现，集体效能感有助于促进专业学习共同体的建设。由此可见，有效的专业学习共同体可以形成更强的集体效能感，同时，集体效能感也是教师合作成效的有力预测因素。

越来越多的研究发现，情境和协作中的因素对教师集体效能感有显著影响。有学者[31]认为，教师集体效能感是在特定情境下，教师为协同应对特定教学任务而分配、协调和整合相关资源时所共享的集体能力感，即教师群体对完成教学任务方面的信心；该研究同时发现，情境、协作和任务特征等，对教师集体效能感有重要作用。

在探索如何促进集体效能感的研究中，有些研究者尝试从微观的协作过程因素入手。阿塔索伊（Atasoy V.）等[32]通过研究发现，“协作工作、共同目标、团队合作态度和团队凝聚力”可促进集体效能感。多诺呼（Donohoo J.）[33]提出通过增加有意义参与机会以及共同达成明确的目标，有利于促进教师集体效能感。张忠华和尹弘飚[34]探讨了专业学习共同体与教师集体效能感的关系，结果显示：教师集体效能感与教师参与呈正相关，教师自我效能感、集体教师效能感与目标一致性之间存在一定的关系，其中教师集体效能感与目标一致性的相关性显著[35]。

（二）教师集体效能感的理论模型

一些研究者开始关注教师集体效能感的理论框架。戈达德基于莫兰（Tschannen-Moran M.）等人[36]对教师自我效能感的研究，将效能感扩展到集体层面[37]，形成了教师集体效能感的简化模型。该模型主要用于测量学校层面的教师集体效能感，包括任务分析和团队能力评估维度。任务分析维度的分析内容是教师日常教学中所应对的一般教学任务；团队能力评估维度是指对学校全体教师的一般教学能力、教学经验的感知。该模型的主要贡献在于，形成了以关注学生学习为目标的一般教师集体效能感模型，并开发了教师集体效能感的测量量表。

戈达德教师集体效能感的概念界定和测量，均围绕影响学生学习的信念，但缺少对过程信念的关注。在后续研究中，戈达德等[38]也发现了教师协作中的因素对集体效能感会产生影响，认为在教学政策上的合作、合作频率以及正式合作形式三个因素，可以改善教学质量，提高集体效能感。他们尝试把协作过程因素引入到教师集体效能感的研究中，但缺少理论框架和工具的支持。

教师专业学习共同体已经成为教师集体效能感研究的重要框架[39-40]。弗尔克尔等人[41]基于教师专业学习共同体的三个维度（共享的目标、集体行动和关注结果），以及教师集体效能感的两个维度（任务分析和团队能力评估），构建了教师专业学习共同体与教师集体效能感的概念关系模型；同时，案例研究表明：表现良好的教师专业学习共同体，能预测较高的教师集体效能感，学生成绩也得到显著的提高。此外，许多研究都验证了教师专业学习共同体框架下的集体效能感与学生成绩的积极相关性[42-44]。虽然，教师专业学习共同体证实了促进教师集体效能感的有效性，但难以从为何、如何层面等机制视角给出解释，形成促进教师集体效能感的实践方案，例如，创建支架、利用工具等。

近年来，共享调节理论开始应用于教师协作研究中。国内有学者[45]从共享调节视角，对上海市T 小学教师协作教研中的共享调节过程及其调节焦点进行了分析，研究结果表明：该教研组的教师协作活动存在计划、监控、展示与评价、调节等四个调节过程，包含对共同的认知和情感的集体调节。索伯钦斯基（Márta Sobocinski）等人[46]为了支持师范生合作开展数学教学的协作过程，为他们提供了基于共享调节的工具支持。总之，基于共享调节理论的教师协作研究，关注集体成员共同参与的任务理解、目标和计划制定、过程监控、评价和反思等过程，以及在认知、元认知、情感和动机等维度的调节，为促进教师协作研究提供了新的理论视角。

虽然，前期多个调节学习与效能感的研究发现，调节学习与效能感之间存在相互影响[47-50]，调节学习基于目标导向，通过计划设定、监测和评估等阶段促进知识建构，不仅提高协作水平，同时，对效能感产生影响，而效能感又能促进学习者采用更有效的调节策略。但是，集体层面的效能感需要关注团队协作中基于共同任务所共享的集体信念。

教师之间的协作对教师集体效能感具有积极促进作用[51]，共享调节通过为协作过程提供结构、感知等方面的支持以提高协作活动质量[52-53]，同时也为提升集体效能感提供了有利条件。首先，共享调节的各阶段，对影响教师集体效能感的协作过程因素的产生和发展具有促进作用。在共享调节过程中，团队成员运用元认知知识共同协商和设定任务理解、目标和计划，集体对任务过程进行监测和评估、调节和适应。例如，共享任务理解支持团队成员通过协商来理解任务并达成一致，从而实现对任务内容和过程的清晰理解，为促进“任务清晰”因素的发生和发展提供可能。其次，共享调节学习是一种弱序列的迭代过程。共享任务理解、目标和计划等阶段虽然按一定顺序进行，但在调节过程中，可能会因为监测和评估的发生，而随时对各阶段内容进行必要的调整。因此，将协作过程因素置于这些阶段中，有助于从更微观的角度，分析促进影响教师集体效能感的协作过程因素的具体产生原因和作用路径。最后，共享调节学习理论现已形成广泛应用的实践工具，例如，结构化工具和群组可视化工具。通过工具对教师协作提供支持，有利于促进协作过程因素的发生和发展。